Precisamos ser polidos e amáveis em todas oportunidades

Por que queremos sempre ser os donos da verdade? 

Por que nossas ideias precisam sempre prevalecer? 

Será que precisamos vencer todas as discussões que travamos? 

Dale Carnegie, escritor e orador americano, autor do best seller, Como fazer amigos e influenciar pessoas, narra uma experiência particularmuito rica. 

Conta ele: 

Certa noite, estava num banquete dado em honra a um homem muito importante. Durante esse banquete, um outro homem que estava sentado ao meu lado contou um caso que girava em torno da seguinte afirmativa: 

- "Há uma Divindade que protege nossos objetivos, traçando-os como os desejamos. " Ele mencionou que tal frase era da Bíblia. Enganara-se. 

Eu sabia disso. Sabia, e com toda a certeza não podia haver a menor dúvida a respeito. 

E assim, para conseguir um ar de importância e demonstrar minha superioridade, tornei-me um importuno e intrometido encarregando-me de corrigi-lo. Acionou suas baterias. 

- " Quê? De Shakespeare? Impossível! Absurdo! Essa frase era da Bíblia. "

E ele conhecia. O homem que narrava o caso estava sentado á minha direita, e o senhor Frank Gammond, meu velho amigo, à minha esquerda. O Sr. Gammond havia dedicado anos ao estudo de Shakespeare. Assim, o narrador e eu concordamos em submeter a questão ao Sr. Gammond. Este escutou, cutucou-me por baixo da mesa e disse: 

- " Dale, você está errado. O cavalheiro tem razão, a frase é da Bíblia." 

De volta para casa, disse ao Sr. Gammond: 

- " Frank, eu sei que a frase é de Shakespeare."

- " Sim, naturalmente ", respondeu. 

-" Hamlet, ato V, cena 2. Mas nós éramos convidados numa ocasião festiva, meu caro Dale. Por que provar a um homem que ele estava errado? Isso iria fazer com que ele gostasse de você? Por que não evitar que ele ficasse envergonhado? Não pediu sua opinião. Não a queria. Por que discutir com ele? Evite sempre um ângulo agudo. " 

O homem que me disse isso ensinou-me uma lição inesquecível. 

Eu não só tinha embaraçado aquele contador de estórias, como também o meu amigo. Teria sido muito melhor se eu não tivesse sido argumentativo. 

A necessidade de sermos aceitos num grupo, de mostrar o que sabemos, muitas vezes nos coloca em situações desagradáveis. 

Somos desagradaveis e inconvenientes, querendo provar um ponto de vista com veemência, apenas para que todos percebam como eu estava certo. 

Será que o mais importante nessas conversas é estar certo ou ser polido, fraterno com a outra pessoa? 

Por que nossas ideias precisam sempre prevalecer? 

Eis o orgulho disfarçado de sapiência, de eloquência, esquecendo que o amor nos faz querer ajudar o outro, em toda oportunidade, e nunca desmerecê-lo. 

Pensemos sobre isso, e nas conversações lembremos de dar espaço ao outro, de procurar exaltar as qualidades do próximo, sendo polidos e amáveis em toda oportunidade. 

A caridade tem mais nuances do que se pode imaginar...

Ordem e disciplina

Na era pós-moderna, disciplina no lar é o que menos conta. As famílias, em sua maioria, estão desestruturadas e, por essa razão, os filhos não têm noção de limites. Alguns deles desafiam os pais, demonstrando certo ar de independência. Isso é ruim, porque fere um princípio básico que deve nortear toda família: a autoridade dos pais.

A escritora cristã Ellen G. White recomenda: “O objetivo da disciplina é ensinar à criança o governo de si mesma” (Orientação da Criança, p. 223). Se ela não aprende o controle de si mesma, fica sujeita aos caprichos do temperamento. 

A criança precisa entender que todas as coisas estão subordinadas a leis. A autora mencionada acima diz que “a obediência deve ser inculcada na infância e cultivada na juventude” (Ibid., p. 82), para que não se colham frutos amargos. 

É tarefa da mãe estabelecer limites para a criança desde a tenra idade. Quando os pais deixam esse processo para três ou quatro anos depois, fica mais difícil obter a disciplina dos filhos. 

Muitas crianças se comportam de maneira imprópria, tanto em casa como fora. Na casa dos outros, mexem em tudo. Isso causa constrangimentos para ambas as famílias. Tal comportamento não pode ser passado por alto com a desculpa: “Criança é assim mesmo.” 

Cabe aos pais repetir as lições de obediência e de respeito à autoridade. Toda família bem ordenada exerce influência construtiva. Muitos crimes e delitos seriam evitados, se não houvesse negligência nesse sentido. 

As lições de obediência e disciplina devem ser ensinadas com paciência e constância. Pitágoras deixou esta dica: “Com ordem e tempo se encontra o segredo de fazer tudo, e fazê-lo bem.”

Rubens Lessa - Jornalista e escritor    

Como disciplinar crianças

Crianças fazem coisas que podem deixar os pais com raiva. Nervosos, eles podem gritar e tentar discipliná-las. Gritar com uma criança é errado, mas alguns pais perguntam:“Não é normal ficar com raiva numa hora destas? Qual a melhor maneira de lidar com a indisciplina dos filhos?”

O desafio é a mistura ou combinação de limites com afeto. Com palavras simples, sempre devemos explicar às crianças o motivo da disciplina que impomos a elas. Quanto à prática da disciplina, nunca devemos fazer isso com palavras raivosas nem sacudir a criança, muito menos bater nela movidos pela raiva. Se estiver sentindo muita raiva, diga à criança que ela fez algo errado e que depois você irá conversar com ela sobre o assunto. Dê-lhe  alguma ordem no momento para ser executada, e fique quieto, sem discutir, sem provar nada, sem gritar.

Mais tarde, depois que a raiva passar, fale com ela com firmeza e calmamente. Explique-lhe que o que ela fez foi errado, e que não deve repetir. Se acontecer de novo, será castigada para aprender. Termine a conversa com um abraço, dizendo o quanto a ama e o quanto ela tem valor. Mas, isso tem que ocorrer no mesmo dia, porque uma criança pequena, ao contrário dos adultos, não tem noção do tempo e a memória dela funciona de forma diferente da nossa. Crianças não têm noção de passado, presente e futuro como nós adultos.

Não tenha misericórdia da criança a ponto de evitar a disciplina. Porém, quando disciplinar, não faça isso movido pela raiva do momento. Isso vale para pai, mãe, avó, tios, professores, qualquer adulto que lide com crianças.

Outra coisa importante: ao disciplinar uma criança, enfoque o ato que ela fez como sendo errado, mas nunca enfoque a pessoa dela como sendo errada. Ou seja, em vez de dizer: “Você fez isto errado! Você não obedece nunca!”, diga: “O que você fez é errado.” E pode continuar assim: “Amo muito você, e sei que você é uma criança muito legal, mas o que você fez não foi legal e por isso...” (explique a disciplina que vai adotar). Atacar ou criticar a criança gera nela a ideia de que não vale nada. Atacar o problema protege a autoestima e o autorrespeito dela.


[Fonte: Revista Vida e saúde – Fev 2010, p.23]

A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos

Democratização da Escola Pública

Tendência Liberal Tradicional

Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.

Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matérias preparam o aluno para a vida. Conteúdos separados das realidades sociais.

Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação, associação, exercícios e repetições.

Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o conteúdo na forma absorvida. Disciplina rígida.

Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a coação. Considera que a capacidade de assimilação da criança é a mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes maior.

Prática Escolar: Comum em nossas escolas. Orientação humanicética, clássica, científica, modelos de imitação.

  

Tendência Renovada Progressista

Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experiências que devem satisfazer os interesses do aluno e as exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.

Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a aprender.

Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a) situação, experiência; b) desafiante, soluções provisórias; soluções à prova.

Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina como tomada de consciência. Indispensável bom relacionamento entre professor e aluno.

Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é uma atividade de descoberta. Retido o que é descoberto pelo aluno.

Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática - pedagogia.

Tendência Liberal Renovada não-Diretiva

Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com problemas psicológicos. Clima favorável à mudança do indivíduo. Boa educação, boa terapia (Rogers)

Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação se torna secundária a transmissão de conteúdos.

Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relação entre professor e aluno.

Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada. O professor é um especialista em relações humanas, toda a intervenção é ameaçadora.

Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação pessoal da auto-realização, aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções, daí se aprende o que estiver significamente relacionados.

Prática Escolar: As idéias do psicólogo C. Rogers é influenciar o número expressivo de educadores, professores, orientadores, psicólogos escolares.

  

Tendência Liberal Tecnicista

Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas, tal indivíduo que se integra na máquina social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente.

Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, etc...

Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de informações. A tecnologia educacional é a aplicação sistemática de princípios, utilizando um sistema mais abrangente.

Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um sentido exclusivamente técnico, eficácia da transmissão e conhecimento. Debates, discussões são desnecessárias.

Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.

Prática Escolar: Remonta a 2^a. metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar). É quando a orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo menos no nível oficial.

Tendência Progressista Libertadora

Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade para transformação social. Questionar a realidade. Educação crítica.

Conteúdos: Geradores são extraídos da prática, da vida dos educandos. Caráter político.

Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor é um animador que por princípio deve descer ao nível dos alunos.

Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato do conhecimento. Sem relação de autoridade.

Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a partir da codificação da situação problema. Conhecimento da realidade. Processo de reflexão e crítica.

Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formações teóricas indicam educação para adultos, muitos professores vêm tentando colocar em prática todos os graus de ensino formal.

 Tendência Progressista Libertária

Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno, modificações institucionais à partir dos níveis subalternos.

Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são cobradas. Vai do interesse de cada um.

Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias.

Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos, embora sejam desiguais e diferentes.

Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso prático. Tendência anti-autoritária. Crescer dentro da vivência grupal.

Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos mas de crítica as instituições. Relevância do saber sistematizado.

  

Tendência "Crítica-Social dos Conteúdos"

Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas vivos, concretos. A escola é a parte integrante de todo social, a função é "uma atividade mediadora no seio da prática social e global". Consiste para o mundo adulto.

Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, não basta que eles sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem de forma indissociável.

A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo "introduz" a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este conteúdo.

Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos.

Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em propor ensinos voltados para a interação "conteúdos x realidades sociais".

Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente.

O papel do professor na superação da crise do ensino jurídico do Brasil

Resumo: Pretende-se abordar a importância da postura do professor do curso de graduação em Direito, como fator de superação da crise do ensino jurídico. A premissa básica é que vários fatores alimentam a crise e, portanto, não há solução única para o problema. Entretanto, a ação docente pode auxiliar, sobremaneira, na retomada do rumo adequado.

Palavras-chave: Ensino jurídico. Crise. Ensino. Aprendizagem. 

SUMÁRIO: 1 Introdução; 2 As causas da crise do ensino jurídico no Brasil; 3 Do currículo mínimo às diretrizes curriculares; 4 O papel do professor no processo de ensino e aprendizagem; 4.1 O professor de Direito e a nova realidade do processo de ensino e aprendizagem; 5 Conclusões; 6 Bibliografia.

1 INTRODUÇÃO

Atualmente é consenso que o ensino jurídico brasileiro vive uma crise, embora não haja uniformidade na identificação das causas. Com efeito, são inúmeros os fatores apontados como responsáveis pela crise.

Não se observa, com a merecida freqüência, a observação de que o professor, por intermédio de sua ação docente, é ator principal do processo de ensino e aprendizagem. Por esse ponto de vista, portanto, as opções dos professores - responsáveis que são pela sua prática docente – influenciarão decisivamente na superação da crise e na retomada de rota do ensino jurídico no Brasil.

Sob esse enfoque, analisar-se-á, sucintamente, a importância e necessidade da tomada de posição do professor, a fim de que o processo de ensino e aprendizagem do Direito tenha êxito no seu desiderato.  

2 AS CAUSAS DA CRISE DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL

A seguir veremos que diversos autores que se debruçaram sobre o tema mencionam os mais variados fatores, e nem por isso impertinentes, como desencadeadores do processo de deterioração sofrido pelo ensino do Direito.

Segundo FERNANDEZ e FERNANDES,¹ e MARTÍNEZ² o predomínio das aulas expositivas como método de ensino, em conjunto com a visão, marcantemente, positivo-normativista do Direito, são os principais fatores do perecimento do ensino jurídico.

CHAMILETE, PIERI e CESCA³ recorrem ao magistério de José Eduardo Faria para sustentar que as origens remotas da crise encontram berço na “insensatez tecnocrática” e na “intolerância autoritária”, fatores que teriam influenciado a organização do ensino superior no Brasil durante a ditadura militar, iniciada em 1964.

GHIRARDI,⁴ ao prefaciar a obra Métodos de ensino em Direito: conceitos para um debate, da qual é organizador, colaciona a “modernidade” como fator de desequilíbrio das antigas formas de representação social como a política, a religião e a ciência. E afirma que, por isso, “discursos há muitos referências para a experiência cotidiana – o discurso da política, da religião, da ciência – se vêem subitamente privados da autoridade de que antes se revestiam”.

Com este pensamento, propõe que se colocam em cheque os paradigmas tradicionais sobre os quais se alicerça o ensino do Direito. Resultando, portanto, na necessidade de revisão dos conceitos estruturais que dão amparo ao estudo jurídico. E isso, como consequência do atual estágio de evolução da sociedade, e não, simplesmente, em razão da tão alardeada crise do ensino jurídico.

Assim, conclui que: “a transformação do Direito como objeto determina sua transformação como objeto de investigação e de ensino e convida a uma nova dinâmica para a construção de saberes dentro do espaço universitário”.  

Encerrando-se, sem, contudo, esgotar o tema, fala-se até em uma tríplice crise do ensino jurídico, definida por GOMES⁵ como crise científico-ideológica, político-institucional e metodológica. No mesmo escrito, menciona-se, ainda, a ausência de formação pedagógica da grande maioria dos professores dos cursos de Direito. Realçando-se que o conhecimento necessário ao desempenho profissional de advogados, juízes, promotores entre outros, não é suficiente para o adequado desempenho da docência, que requer saberes próprios.

Como se observa não há unanimidade na identificação das causas da crise enfrentada pelo ensino jurídico, em que pese o fato de que todos os autores citados confirmem a existência da instabilidade que tem rompido o equilíbrio do ensino do Direito no Brasil.

Entendemos que nenhum dos fatores aqui mencionados tem existência e validade duvidosa. Assim, como nenhum deles é responsável, isoladamente, pelo problema. Por isso, somente entendendo o problema em sua inteireza será possível compreende-lo e apontar as suas causas e possíveis soluções.

O que se observa é que os autores citados tratam a questão por diversos ângulos e, por isso mesmo, apresentam várias nuances do tema, todas aceitáveis em sua adequada dimensão. Para o presente ensaio, basta a compreensão de que a questão não é simplória, longe disso. Assim, pode e deve ser analisada sob inúmeros enfoques.

3 DO CURRÍCULO MÍNIMO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES

Em meio ao surgimento e avanço da crise do ensino a legislação afeta à organização curricular do curso de Direito passou por transformações relevantes.

Em 30 de dezembro de1994, foi editada a Portaria 1886,⁶do Ministério da Educação e Cultura, que fixou as diretrizes curriculares e o conteúdo do curso jurídico.

Como pontos principais, além do currículo mínimo a ser ministrado, previsto no art. 6º, fixou-se a obrigatoriedade de atividades de ensino, pesquisa e extensão interligadas, voltadas à formação fundamental, sócio-política, técnico-jurídica e prática do bacharel em Direito, art. 3º; a obrigatoriedade de apresentação e defesa, perante banca examinadora, de monografia como condição para a conclusão do curso, art. 9º; e obrigatoriedade do estágio de prática jurídica, com duração mínima de trezentas horas de atividades práticas simuladas e reais, art. 10. 

Passados dez anos, o Conselho Nacional de Educação, em 9 de setembro de 2004, editou a Resolução CNE/CES n. 9,⁷que institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Direito.

Neste documento, observa-se claramente, uma preocupação com o aspecto pedagógico. Não se limita a fixar de um currículo mínimo e atividades obrigatórias, muito além disso, fixam-se os objetivos a serem buscados durante o desenvolvimento do curso.

Enquanto a Portaria de 1994 se referia a atividades voltadas à formação fundamental, sócio-política, técnico-jurídica e prática, a Resolução menciona a necessidade de se estabelecer um projeto pedagógico que obedeça às peculiaridades de cada curso, onde conste a concepção e objetivos gerais do curso, condições objetivas de oferta e vocação do curso, modos de integração entre teoria e prática, entre outros requisitos, art. 2º.

A Resolução traça, ainda, o perfil que o curso deve assegurar ao bacharel, estabelecendo a necessidade de se garantir uma formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e terminologia jurídica, entre outras características, art. 3º.

Relevante, também, a menção à descrição das competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas pelo bacharelando durante o curso de graduação. Compreendendo, entre outras, a leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas; interpretação e aplicação do Direito; utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica; e julgamento e tomada de decisões, art. 4º.

Observa-se, portanto, que se pretende superar o currículo mínimo e estabelecer, realmente, as diretrizes curriculares para o curso de Direito. Assim, o conteúdo mínimo a ser ministrado deverá ser trabalhado como instrumento voltado à obtenção da formação adequada, que indica a necessidade de desenvolvimento de competências e habilidades indispensáveis ao bacharel.

Almeja-se a superação da transmissão do conhecimento como fim em si mesmo. O conhecimento do conteúdo curricular é indispensável, porém, não é o objetivo único, final. O desenvolvimento de competências e habilidades para que o bacharel se torne apto a trabalhar com o conteúdo ministrado é o objetivo a ser buscado no curso de Direito.

Com efeito, conhecer o Direito não garante bons advogados, juízes ou promotores. Tal conhecimento, por outro lado, é indispensável para que bons profissionais possam desenvolver uma reflexão crítica e tomar decisões adequadas sobre as questões que se coloquem no seu dia-a-dia de trabalho, ou seja, para que possam aplicar as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas durante o curso de graduação.

4 O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Não se prescinde, sob pena de lançar mão de uma análise em desconformidade com a realidade, da concepção prévia de que a sociedade contemporânea impõe aos educadores novas demandas. A velocidade com que a tecnologia avança torna velho hoje aquilo que se considerava vanguardista ontem.

Somente o sujeito dotado de autonomia intelectual terá sucesso na sociedade atual. Não se admite a educação voltada para antigas práticas, limitadas à transmissão de conhecimento e a uma postura passiva do educando.

Enfim, somente o sujeito portador de competências e habilidades necessárias ao enfrentamento de situações novas e inusitadas será capaz da apropriação e transformação de novos saberes. Com efeito, esse sujeito será plenamente apto a conviver com as vicissitudes da sociedade moderna.

Ao professor cabe a tarefa de mediar o processo de transformação que leve o educando ao desenvolvimento das competências e habilidades acima comentadas, superando a inadequada posição de transmissão de conteúdos prontos.

O currículo é a ferramenta que se propõe a regulamentar a tarefa docente na busca do pleno desenvolvimento da atividade educacional. Aquilo que deveria ser o mínimo a ser trabalhado nos cursos superiores passou, ao longo do tempo, a impor uma carga cada vez maior de conteúdos.

Nas duas últimas décadas, os currículos mínimos, determinados pelo Conselho Federal de Educação para os cursos superiores no Brasil, foram muito criticados e com razão, sobretudo por sua rigidez. O Conselho freqüentemente {sic} se esquecia, em especial a partir da década de 70, de que devia definir o mínimo e não o máximo; de que o sentido e a qualidade da formação se constroem no trabalho de professores e estudantes com conceitos, teorias e métodos de investigação e de ensino, na busca do rigor, da crítica e da radicalidade no pensar – trabalho e busca fertilizados pelo efetivo compromisso com a humanização do homem, da mulher, das instituições e da sociedade.⁸

Em que pesem os questionamentos possíveis a respeito da formação dos currículos, muito bem alinhavados no texto acima referido. Bem como, a certeza de que o caminho ideal é a adoção plena das diretrizes curriculares, em detrimento da utilização, pura e simples, dos currículos mínimos. Entende-se que é papel do professor transformar o conteúdo do currículo e das diretrizes num processo de educação condizente com as expectativas hodiernas de formação do discente em ser capaz de lidar com a incerteza que permeia o futuro da sociedade.

A mudança de enfoque é necessária, isso é certo. Tal mudança, entrementes, não pode ser apenas conceitual. Não pode servir apenas para adequar a nomenclatura das estruturas do ensino, como se as exigências legais devessem ser cumpridas apenas no aspecto formal.

Muito mais que isso, deve ser a mudança de posicionamento frente às demandas do processo de educação. Deve encerrar em si, a mudança de postura do professor, enquanto sujeito principal na intermediação do conhecimento no processo de educação.

Para a concretização desse anseio é indispensável que o professor coloque à disposição do processo de ensino toda a sua carga de conhecimentos. Conhecimento científico-acadêmico e, também, todo o conhecimento adquirido ao longo da sua formação como ser humano.

A tarefa do professor vai muito além da transmissão de conteúdos prontos. Dotar o educando de mecanismos condizentes com as atuais demandas exige muito esforço. A gama de conhecimento do professor, no que se refere aos conteúdos acadêmicos, deve ser colocada à disposição desta tarefa. Assim, concebe-se o conhecimento do conteúdo curricular como meio de se buscar a plenitude da educação, e não fim a ser perseguido.

Acredita-se que a adequada compreensão desta questão importa em separar de um lado os conteúdos curriculares, que não passam de informações prontas e acabadas, e de outro, as competências e habilidades que permitam trabalhar com diferentes realidades.

Com efeito, as informações constantes dos conteúdos curriculares devem ser utilizadas como instrumentos que propiciem ao educando a apreensão do conhecimento, ou seja, das competências e habilidades.

E isso se baseia no fato de que uma vez de posse de competências e habilidades o educando pode lidar com as constantes mudanças da realidade. Já a informação, pura e simples, é útil, tão somente, enquanto não houver uma inovação que a torne obsoleta.

Cabe ao professor, então, colocar à disposição do processo de educação todo o seu potencial. Tornando-se instrumento que permita ao educando conviver com a modernidade social. Para isso pode-se citar a necessidade do educando adquirir recursos para o trabalho em grupo, a contextualização do conhecimento, a solução de problemas, entre outros.

Entende-se que cabe o professor a escolha de práticas educativas condizentes com essa realidade, sob pena de limitar-se a transmissor dos conteúdos curriculares e, por conseguinte, responsável pelo inevitável fracasso da educação oferecida nesses moldes.

Escolhendo práticas docentes que permitam ao educando o desenvolvimento de competências e habilidades adequadas à atual realidade social, o professor tornará o currículo o importantíssimo instrumento de realização da transformação que se espera por intermédio da educação. 

Já, ao contrário disso, conformando-se com a mera transmissão de informações, o professor acabará por desprezar o enorme potencial instrumental que existe no currículo, e o colocará no papel de vilão e responsável pelo insucesso da educação.

4.1 O PROFESSOR DE DIREITO E A NOVA REALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

É clara a identificação entre o ideal traçado pela Resolução CNE/CES n. 9, para os cursos de Direito, e o papel que se espera do professor, atualmente.  A utilização do currículo como instrumento apto a possibilitar o desenvolvimento das competências e habilidades indispensáveis ao bacharel em Direito condiz, exatamente, com o papel que o professor deve desempenhar no processo de ensino e aprendizagem.

Não é inédita a alegação de que o conhecimento do conteúdo a ser ministrado não garante a eficácia do trabalho pedagógico. Como mencionado antes, a não-formação pedagógica de considerável parcela dos professores dos cursos jurídicos é, sem dúvida, uma das várias causas da crise do ensino do Direito no Brasil.

Esse é o motivo pelo qual sustentamos que a postura do professor é fundamental na superação da crise. Ao render-se à interminável quantidade de conteúdos previstos no currículo e, por conseguinte, limitar-se à mera transmissão desse conteúdo, o professor de Direito estará fadado ao insucesso.

O professor é, inevitavelmente, responsável pelas suas práticas docentes. É por intermédio das suas opções que se colocará, ou não, como facilitador do processo de desenvolvimento de competências e habilidades por parte do educando.

Não faltam ações docentes que permitam ao professor colocar-se como elo entre o educando e o a aquisição de conhecimento que vá além do conteúdo, puro simples. De forma exemplificativa, já que a necessária concisão deste trabalho não permite alongar-se, citam-se a Clínica de Direito, o Debate, o Diálogo Socrático, o Método de Caso, o Problem-Based Learining, o Role-Play, e o Seminário, como métodos de ensino que permitem ir além da transmissão de conteúdos, pura e simples, permitindo um processo de ensino e aprendizagem adequado às atuais necessidades.

Todos esses métodos são citados e explicados na, já citada, obra Métodos de ensino em Direito: conceitos para um debate, fruto do trabalho da equipe de professores-pesquisadores da Faculdade de Direito da Fundação Getúlio Vargas de São Paulo, instituição que vem se destacando no cenário do ensino jurídico, justamente pela vocação à superação do modelo tradicional de ensino.

Não se pode desprezar como método de ensino a aula expositiva, em que pese toda a carga de crítica que recebe. Na verdade, o que merece crítica a forma inadequada como os conteúdos curriculares, usualmente, têm sido transmitidos por intermédio de pretensas aulas expositivas.

Após análise acurada dos questionamentos que envolvem a questão da aula do tipo expositiva, José Wilson Ferreira Sobrinho aponta semelhante conclusão acerca da má utilização desse método de ensino, e a pontua:

A aula expositiva, ao que parece, ainda é um mal necessário. Sendo assim, urge utiliza-la na modalidade de aula dialogada, isto é, como um artifício didático que o professor usa para permitir a participação dos estudantes, de modo que a aula não seja coisa monótona e sem vida.⁹

Temos como certo que a aula voltada a propiciar ao aluno, unicamente, o acúmulo de conteúdos prontos, sem uma reflexão crítica, tem lugar nos cursos preparatórios para concursos, já que, sem demérito, esses cursos têm essa tarefa como função específica. À academia cumpre estimular o educando a refletir, pensar, inquietar-se em busca de respostas aos problemas propostos pelo conhecimento pronto, e nunca limita-lo a aceitar, passivamente, os conteúdos como se fossem acabados e imutáveis.

5 CONCLUSÕES

A existência de uma crise no ensino jurídico do Brasil já não suscita dúvidas. Assente de dúvidas, da mesma forma, está que a crise não decorre de fator único. Imperioso, portanto, ver o problema com a amplitude que lhe é peculiar, o que impõe o reconhecimento de que não há solução rápida e eficaz. É necessário combater a crise atacando suas diversas causas, cada qual na medida em que contribui para o seu agravamento da situação.

De outro lado, a própria configuração da sociedade atual requer uma adequação do processo de ensino e aprendizagem. A sociedade contemporânea exige do sujeito, que se dispõe a cursar o ensino superior, a apropriação de competências e habilidades que lhe permitam lidar com a dinâmica das mudanças sociais hodiernas.

Ao se analisar, de forma sintética, como a postura do professor dos cursos jurídicos de graduação pode auxiliar no combate aos problemas enfrentados no processo de ensino e aprendizagem, especialmente, do ensino jurídico, chega-se a algumas conclusões, conforme se explicita adiante.

1. O professor dos cursos de graduação em Direito é responsável pelas práticas docentes que desenvolve a fim de ministrar o conteúdo curricular exigido;

2. O sucesso do trabalho desenvolvido pelo docente dependerá de suas opções, de forma que este sucesso será maior, na medida em que desenvolver práticas condizentes com a superação da mera transmissão de conteúdos;

3. O docente deve assumir, por intermédio das práticas pedagógicas escolhidas, o papel de facilitador no processo de apropriação de competências e habilidades pelo educando;

4. O conteúdo curricular deve ser trabalhado como instrumento apto a propiciar o desenvolvimento das competências e habilidades mínimas que se espera do graduado. Espera-se com essa postura, superar a ideia de que o conteúdo curricular é fim em si mesmo;

5. Cumpre ao docente a tarefa de estimular, constantemente, o educando na reflexão crítica acerca dos conteúdos apresentados, de forma a instigá-lo a buscar respostas e soluções, repensar velhos conceitos, tomar decisões etc.

6. Existem inúmeros métodos de ensino jurídico aptos a propiciar as condições ideais de ensino e aprendizagem. Até mesmo a aula expositiva, alvo de constantes críticas, pode ser útil, a depender, evidentemente, da forma como o docente a desenvolve.  

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6 BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Portaria n. 1886, de 30 de dezembro de 1994. Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo do curso jurídico. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Ministério da Educação e do Desporto, Brasília, DF, 4 jan. 1995. Seção 1, p. 238;

BRASIL. Provimento n. 136/2009, de 19 de outubro de 2009. Estabelece normas e diretrizes do Exame de Ordem. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Diário da Justiça, Brasília, DF, 11 nov. 2009. Ordem dos Advogados do Brasil, p. 219;

CHAMILETE, P. P., PIERI, S. A., CESCA, M. G. A interdisciplinaridade e uma nova perspectiva do ensino jurídico. Disponível em:www.conpedi.org/manaus/.../patricia_persona_chamilete.pdf. Acesso em 9 de Dezembro de 2009;

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